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Felice GARUGATI et Gabriel MUGNY. « La théorie du conflit sociocognitif. »

« La théorie du conflit sociocognitif ».

Felice Carugati

Gabriel Mugny

« Le conflit cognitif occupe une place prépondérante dans l’expérience quotidienne de l’enfant. Aussi la notion de conflit a-t-elle de fait une tradition bien établie en psychologie génétique, même si elle peut prendre différents visages (voir notamment Berlyne, 1954, 1965 ; Inhelder, Sinclair et Bovet, 1974 ; Langer, 1969 ; Lefebvre et Pinard, 1972 ; Smedslund, 1961, 1964, 1966a). Le conflit est considéré selon les cas comme source potentielle de progrès cognitif ou de perturbation. La source de ces conflits est généralement imputée à  diverses propriétés des stimuli, telles que leur nouveauté, leur ambiguïté, etc., pouvant effectivement aboutir à un conflit entre réponses symboliques incompatibles, et entraîner un comportement exploratoire visant à  résoudre un tel « conflit conceptuel » du fait d’une activation émotionnelle et de l’éveil d’une sorte de « curiosité épistémique », ou à l’opposition entre les hypothèses émises par l’individu et les observables ou constatations qui les infirment ou induisent une insatisfaction intellectuelle. On retiendra surtout que ces diverses approches du conflit n’ont pas considéré la dimension sociale de ces conflits ; or avec Smedslund (1966b) on peut supposer qu’il sont le plus efficaces lorsqu’ils s’inscrivent dans un conflit de communication sociale. La psychologie du développement peut à cet égard s’inspirer de la psychologie sociale, qui envisage le conflit comme étant à la source de l’élaboration de nouvelles réponses. De fait, le développement cognitif ne consiste-t-il pas précisément en l’élaboration de réponses nouvelles ?

Le conflit structurant en psychologie sociale.

Depuis les travaux de Coser (1956) sur les fonctions sociales du conflit, ceux de Festinger (1957) sur la dissonance cognitive, ceux de Deutsch et Krauss (1962) sur la coopération et la compétition et ceux de Sherif (1966) sur les relations entre groupes on peut affirmer que la psychologie sociale a eu comme préoccupation majeure une forme ou une autre de conflit social. Cette notion est d’ailleurs actuellement devenue fondamentale également pour l’étude des processus d’influence sociale (voir Moscovici, 1976 ; Moscovici et Mugny ; 1983 ; Mugny, 1982), et notamment des processus de conversion qui amènent à l’éclosion de réponses nouvelles et originales ne se réduisant pas à une complaisance (Kelman, 1958) impliquant un simple processus d’imitation de réponses.

Un bon exemple en est la théorie de la dissonance cognitive. Il y a dissonance cognitive lorsque pour un individu deux connaissances (cognitions) sont incompatibles entre elles. Cette incompatibilité est source d’une tension, d’un état motivationnel en fait désagréable, qui mobilise un activité cognitive et émotionnelle (jusque dans des réactions physiologiques, cf. Zimbardo, 1969) lui permettant d’échapper à cet état psychologiquement pénible. Ce qui, après plusieurs décennies de recherches (souvent critiques), reste de cette approche, c’est d’abord l’idée que le conflit puisse être source d’une activité créatrice (puisque l’individu est amené à élaborer une forme ou une autre de régulation), mais surtout d’autre part que la dissonance cognitive résulte d’une incompatibilité entre connaissances qui est de nature fondamentalement sociale (Doise, Deschamps et Mugny, 1978). Autrement dit, la dissonance est une forme de conflit à proprement parler sociocognitif, puisque ce sont essentiellement des connaissances sociales qui entrent en une contradiction suscitant une activité elle-même sociocognitive.

Un autre domaine de recherche où la notion de conflit social et cognitif prédomine est celui de la polarisation collective, dont l’avantage est de nous rapprocher davantage de la question des conflits cognitifs qui nous intéressent plus spécifiquement dans ce chapitre. L’origine de ce courant de recherche est la découverte par Stoner (1961) que les décisions collectives sont plus risquées que ne le sont en moyenne des décisions individuelles. Parmi les facteurs d’interaction déterminant une telle prise de risque, divers auteurs (Ellis, Spencer et Olfield, 1969 ; Vidmar, 1970 ; Willems et Clark, 1971) ont mis en évidence l’importance de la divergence des positions initiales exprimées par les partenaires : plus cette divergence est importante, et plus la prise de risque collective est importante. Plus tard Moscovici et Zavalloni (1969) montreront d’ailleurs que la prise de risque est un cas en réalité spécifique d’un processus social plus général, à savoir la prise de décision collective qui a pour effet d’induire une polarisation collective. A nouveau ces auteurs trouveront déjà que la polarisation collective (ou extrémisation des positions déjà tendanciellement situées sur le pôle privilégié) dépend bien de l’existence de divergences initiales. D’autres recherches (notamment Hall et Watson, 1970) montreront d’ailleurs que les groupes affrontant ouvertement le conflit résultant de leurs divergences interindividuelles tendent à produire des solutions qualitativement supérieures, à proposer plus de solutions nouvelles, et à dépasser davantage  le niveau du membre du groupe plus qualifié. On peut donc considérer l’interaction sociale et conflictuelle comme structurante et génératrice de nouvelles connaissances. C’est d’ailleurs en généralisant cette idée à des choix effectués cette fois par les enfants (voir Doise, 1973) qu’ont débuté nos recherches sur les liens entre interaction sociale du développement cognitif. Voyons alors comment les mises en évidence de ce domaine de la psychologie sociale peuvent être intégrées d’un point de vue développemental.

Le conflit sociocognitif.

Une des formes de conflit cognitif, peut-être la plus efficace et la plus intéressante du point de vue théorique, à avoir été considérée en psychologie génétique est certainement le conflit opératoire tel qu’il a été examiné par l’école genevoise (Inhelder, Sinclair et Bovet, 1974). L’apprentissage des structures cognitives est interprété comme le produit de déséquilibres internes à l’activité cognitive des sujets, qui sont à la recherche constante d’une forme d’équilibre plus stable. Quant aux mécanismes responsables du progrès cognitif, ils relèvent de l’extension de schèmes cognitifs plus « élémentaires » à des problèmes de plus en plus variés et surtout dans la confrontation de schèmes de nature différente. Les progrès sont alors obtenus expérimentalement au moyen de procédures d’apprentissage opératoire qui fournissent aux sujets des occasions d’exercer de tels schèmes  et de les mettre en commun. Ces progrès sont d’ailleurs considérés comme des indicateurs de l’importance des mécanismes d’interaction entre schèmes d’assimilation et de l’importance de l’activation générale du fonctionnement cognitif. De ce point de vue donc on peut considérer que la notion d’interaction est de fait appliquée à des constructions cognitives purement internes (les schèmes), même si parfois elles sont mises en relation avec des observables physiques : la notion de déséquilibre est donc considérée de manière générale comme de nature strictement intra-individuelle.

Et pourtant diverses indications laissent à penser que ces conflits opératoires ont en réalité un fondement social. Considérons ainsi la méthode critique, solidaire de l’épistémologie piagétienne qui a inspiré les formulations théoriques les plus récentes du développement cognitif en termes de l’équilibration des structures cognitives qui advient continuellement par le biais de principes régulateurs internes à l’organisme (Piaget, 1975). Si l’on prend en considération cette méthode d’observation active, d’ailleurs largement utilisée dans les techniques d’apprentissage opératoire, on observe une attitude critique de l’expérimentateur à propos des jugements de l’enfant :

« On va contester, critiquer ce jugement, non pas en montrant qu’il est faux et comment il fallait répondre, mais en invoquant des avis différents : « un petit garçon de ton âge croyait … », « je connais quelqu’un qui disait que »….Quant aux suggestions et aux contre-suggestions verbales, il va de soi qu’on ne les tirera pas de la logique de l’adulte mais des inférences et de expressions relevées des enfants de même âge ou d’âge immédiatement voisin. Critique donc, la méthode l’est par cette mise en question systématique des affirmations du sujet, non pour mesurer la solidité de ses convictions, mais pour saisir son activité logique profonde…la structure caractéristique d’un certain stade de développement 1. » (Vinh-Bang, 1966, 74-75).

Présentant leur méthodologie d’apprentissage, Inhelder, Sinclair et Bovet (1974) noteront d’ailleurs aussi que l’élaboration des notions étudiées peut être notablement favorisée par la confrontation avec des jugements attribués à autrui. Les exemples de protocoles illustrent d’ailleurs bien une telle manière de procéder. Et pourtant, encore une fois, on doit constater que le développement et la fonction du conflit dans celui-ci ne sont pas conceptualisés en prenant en ligne de compte cette dimension sociale. Le conflit reste interne au sujet, ou l’oppose à l’objet physique, et seule est considérée la régulation interne qu’il suscite.

Du point de vue de la psychologie sociale génétique, au contraire, ce conflit est considéré comme d’abord social ; c’est parce qu’il est social qu’il aboutit à une construction, sociale elle aussi, de nouveaux instruments cognitifs caractéristiques du développement cognitif. L’approche que nous proposons ici revient en effet à considérer que les activités cognitives individuelles prennent leur signification dans des interactions sociales, réelles ou symboliques. Elle considère, de manière certes constructiviste, que l’enfant développe effectivement ses instruments cognitifs palier par palier, mais par une activité structurante qui n’est pas celle d’un individu isolé. Son activité est une activité sociale, portant sur des actions et des jugements provenant d’autrui, et dont la coordination préside à l’achèvement d’un équilibre qui pour être logique est de nature essentiellement sociale, puisqu’il intègre en réalité en un système d’ensemble les divers points de vue possibles d’autrui et de soi-même. La  notion de conflit ne peut échapper à une telle analyse : aussi parlera-t-on de conflit sociocognitif, de conflit de communication plutôt que de conflit intra-individuel.

Le principe de base de cette approche est simple : le développement cognitif prend place chez l’enfant lorsqu’il participe à des interactions sociales qui ne sont structurantes que dans la mesure où elles suscitent un conflit de réponses entre les partenaires. Deux aspects complémentaires sont alors à retenir : d’une part l’interaction sociale est vue comme structurante, c’est-à-dire comme suscitant une activité cognitive des partenaires aboutissant à la construction – qui peut d’ailleurs être commune ; on parle alors de co-élaboration – de nouvelles coordinations caractéristiques du développement cognitif. D’autre part ces nouvelles coordinations supposent préalablement que les individus se soient engagés dans un conflit sociocognitif lors duquel ils auront confronté des réponses hétérogènes socialement et logiquement incompatibles.

(…)

(In : « Psychologie sociale du développement cognitif ». Sous la direction de Gabriel Mugny. Editions Peter Lang. Collection Exploration, Cours de contributions pour les sciences de l’éducation, 2° édition, Berne, pages : 57 – 61).