Archive

Archive for the ‘Maltraitance des enfants face à l’apprentissage.’ Category

La maltraitance des enfants face à l’apprentissage.

Dans cette vidéo on peut observer l’exemple d’un enfant maltraité par son père, lequel s’emploie à systématiquement le dévaloriser. Ce mauvais père concourt à lui faire acquérir la plus mauvaise représentation de lui-même quant à certaines de ses compétences. Des recherches scientifiques démontrent que lorsqu’un individu et plus particulièrement un enfant est confronté à l’échec répété quant à ses tentatives d’apprentissage, et si de surcroît il ne cesse de recevoir des feedback négatifs de la part de ceux, qui justement devraient s’employer à créer puis maintenir sa confiance, et bien la confiance, justement s’effondre, pour laisser la place au phénomène « d’impuissance apprise ». C’est-à-dire au sentiment d’incompétence acquis, lequel est déterminant dans la perception des efforts à consentir dans des situations de résolution de problèmes pour des apprentissages : plus un enfant (ou un individu) se sent a priori compétent, eu égard à ses expérences antérieures de succès, et plus il consentira à s’engager puis à poursuivre ses efforts de recherche de solution, face à un problème particulier, qui nécessite une réadaptation de ses schémas antérieurs. Mais il y a une limite. Et, plus un enfant (ou un individu) aura acquis un sentiment d’incompétence, eu égard à ses expériences antérieures d’échec, et moins il consentira  à s’engager dans des tâches d’apprentissage, donc des tâches lors desquelles une réadaptation de ses schémas antérieurs (donc une déstabilisation de sa personne) sera indubitablement nécessaire. On observe que ces enfants-là, soit refusent systématiquement de travailler, de rechercher, soit abandonnent bien plus vite les recherches nécessaires pour la réussite de la tâche.

Que convient-il de faire ?

Avec les enfants en échec (scolaire, par exemple), il faut d’abord identifier, grâce à des évaluations diagnostiques, les ressources disponibles, et aussi les représentations liées au buts des tâches que l’on souhaite leur proposer : comment l’enfant se représente-t-il le but de la tâche à réaliser ? Ensuite, en fonction des représentations identifiées et classifiées (voire hiérarchisées) chez l’enfant, il faut adapter le but de le tâche à ses ressources, de telle sorte que la réussite soit facile à atteindre dans un premier temps. Il faut aussi le guider tout au long de son processus de recherche, avec des feedbacks qui tentent de mettre en exergue la façon positive et heuristique de tenir compte des erreurs de procédures (de méthode de résolution), au lieu de lui montrer ses erreurs comme quelque chose d’uniquement négatif, et dont on ne saurait profiter. « Mettre en exergue de façon positive et heuristique« , signifie que les erreurs identifiées et communément admises en tant que telles par l’enfant et son tuteur sont une source riche de questions et de nouvelles hypothèses de résolution à essayer. Une identification de l’erreur qui n’engendre ou ne suggère à l’enfant aucune question révèle son absence d’outils cognitifs personnels lui permettant de comprendre que « réfléchir » (à ses erreurs, ou de façon générale) consiste à faire des relations entre les résultats attendus de ses essais de résolution par rapport aux buts des tâches proposées, et les résultats obtenus. Bien entendu, c’est au tuteur, dans un premier temps, de lui décrire cette méthode, et de lui suggérer les mises en relation pertinentes, en lui demandant de reprendre en considération, et dans le calme, quel était le but de la tâche, (et aussi, en attirant son attention sur certains « mots clés » formulés dans ce but, pour que, à partir des mots qu’il formule sur son erreur, la relation entre les deux lui suggère des questions à se poser, puis d’autres tentatives de réponses) par rapport à sa formulation de son erreur.

Donc, à la fin de l’apprentissage, faire un bilan avec l’enfant : étudier avec lui les décalages éventuels entre ses premières représentations du but de la tâche à réaliser, et les résultats obtenus, c’est-à-dire lui apprendre à réflechir sur les produits de son intellect. Réfléchir, c’est-à-dire, faire une relation de comparaison entre les représentations initiales sur le but à atteindre, les résultats obtenus, et les représentations sur ces mêmes résultats.

Progressivement, l’enfant retrouve confiance en lui, (grâce à l’acquisition progressive d’outils cognitifs qui peuvent devenir de bons automatismes) et n’a plus peur de s’engager dans des tâches où l’apprentissage est réel, c’est-à-dire des problèmes à résoudre, dont la richesse de contenu sera toujours calculée par l’enseignant, en « décalage optimal » (L. Allal) avec ses ressources disponibles au départ.

Les enfants en échec (scolaire) sont souvent des enfants qui adoptent des comportements difficiles à gérer dans les classes ? Pourquoi ? Souvent, parce que ne pouvant se valoriser à travers les exigences de réussite de l’Ecole, ils cherchent d’autres voies de « valorisation » et d’affirmation d’eux-mêmes, plus rapides à atteindre. L’une des solutions pour parvenir à surmonter ces attitudes d’enfants dont le comportement est parfois si difficile à gérer, reste donc de les mettre en situation de réussite, le plus rapidement possible, mais à partir de la résolution de vrais problèmes qui étaient toujours pour eux une source d’échec et de dévalorisation.

Les parents..

Le dialogue avec eux, est bien entendu nécessaire.

Que leur dire ?

1. Modifier leurs représentations, leurs connaissances sur le processus d’apprentissage (en évitant, le plus possible de leur faire des attaques personnelles, même indirectes) ;

2. Modifier leurs représentations sur le statut de l’erreur, et de l’échec, par rapport à une tentative d’accroissement de la connaissance…Il n’y a tout simplement jamais, et jamais eu d’accroissement de la connaissance, dans quelque domaine que ce soit, qui ne puisse éviter les erreurs, et qui même, ne cherche à provoquer l’erreur! Pourquoi ? Supposons que si l’on place un individu dans une situation dite de « problème » où il peut réussir d’emblée, et sans aucun effort de recherche,  et qu’il réussit, cela implique tout simplement qu’il n’a réalisé aucun apprentissage, donc, qu’initialement, la dite situation, ne représentait pas « son problème à lui ». Mais, bien entendu, si l’on place un individu en face d’un problème trop difficile, donc également non adapté à ses ressources disponibles avant la présentation du but de la tâche, et s’il échoue, c’est que cette situation-là, « n’était pas son problème non plus ». Toute la difficulté de l’enseignement réside donc dans le fait de savoir proposer des situations d’apprentissage qui soient le plus possible en « décalage optimal » avec les ressources (cognitive, affectives, motrices) dont dispose le sujet avant de commencer tout essai de recherche.

3. Fournir aux parents de vraies méthodes pour le suivi des apprentissages à la maison de leurs enfants. Il ne s’agit pas de confondre les méthodes d’organisation de la vie d’écolier avec celles qui concernent la façon dont on doit engager un processus intellectuel en vue de la résolution d’un problème. De ce point de vue, il s’agit, d’une part de leur démontrer, en termes accessibles, l’impasse de toute méthode inductive, par rapport à une méthode hypothético déductive, dont le schéma général, déjà proposé par Karl Popper, notamment dans « La connaissance objective » est le suivant :

 « Si P, signifie le problème, TS solution à l’essai (Tentative Solution), EE élimination de l’erreur, on peut décrire la chaîne d’évolution fondamentale au moyen de la formule suivante :

P -> TS -> EE -> P

Mais cette chaîne n’est pas un cycle ; le second problème est en général différent du premier ; il est le résultat de la nouvelle situation engendrée, partiellement, par les solutions à l’essai qui ont été expérimentées, et par l’élimination de l’erreur qui les contrôle. » (K. Popper, « La connaissance objective ». Editions Aubier, Paris, 1991, page 367).

Cependant, la compétence, consiste à pouvoir identifier un problème particulier dans une situation donnée. Les gens incompétents, ne voient justement pas « où se trouve le problème ». Prenons un exemple : soit une équipe d’ouvriers du bâtiment, au pied d’un édifice en construction. Tous remarquent une difficulté qui empêche de progresser dans la construction du bâtiment, mais aucun d’entre eux n’est capable de la définir avec suffisamment de précision pour engager une procédure de solution. Arrive alors un autre ouvrier, qui lui est compétent, et qui, en quelque sorte, va « ouvrir les yeux » de ses collègues sur la nature exacte de la difficulté à laquelle ils ont à faire. Il sera capable, – grâce à ses connaissances acquises précédemment et mises à l’épreuve avec succès dans une multitude de situations de problème similaires, – de décrire avec toute la précision nécessaire, les caractéristiques techniques que n’avaient pas été capables d’identifier ses collègues avant sa venue. Mais sa compétence recouvre aussi d’autres composantes. Elle nécessite qu’il connaisse également les différentes procédures à appliquer pour parvenir à la solution, donc, inévitablement les buts précis à atteindre (comment sélectionner et utiliser les habiletés techniques pertinentes pour le problème, et selon quel ordre hiérarchisé dans le temps, jusqu’à l’atteinte de l’objectif : la solution).

Il faut donc qu’un enfant en face d’une situation de problème, dispose d’abord de connaissances sous la forme de théories universelles strictes contextualisées par des conditions initiales concrètes d’application pour lui permettre d’identifier et de dire que « là, il y a ce problème, qui est bien classifié dans mon esprit, par rapport à tout autre ». (Il est crucial d’apprendre aux enfants à classifier aussi précisément que possible les informations qu’on leur transmet, en faisant en sorte qu’ils comprennent pourquoi il y a une discrimination à faire entre deux types de connaissances, et ce, en fonction de la classe de problème où leur application est pertinente. Plus les informations sont classifiées dans la tête d’un individu, et plus leur condition de rétention sont optimales).

Tout cela implique qu’il est impossible de pouvoir identifier une situation de problème, sans un « a priori » cognitif, lequel, plus il sera discriminé, donc classifié à l’avance, selon des critères précis, par rapport à d’autres « a priori », permettra une identification d’autant plus rapide et pertinente, donc économe d’un point de vue des efforts à se représenter et à consentir pour parvenir à la solution… Ainsi, la possession a priori de connaissances pertinentes, et le fait qu’elles aient été préalablement bien intégrées et mémorisées , donc classifiées avec rigueur dans l’esprit du sujet, a des effets psychologiques quant à la motivation du sujet à vouloir s’engager dans une tâche de résolution de problème, selon le degré d’effort à fournir, perçu à l’avance.

On peut poser en principe que le caractère incommensurable d’un effort à fournir en vue de la résolution d’un problème, c’est-à-dire ce qui est lié à l’incompétence acquise d’un sujet, génère une grande incertitude par rapport à la nature déstabilisante de l’apprentissage qu’on lui propose. Il y a donc un lien entre l’ignorance et l’incertitude, puis un autre entre l’incertitude et la peur d’échouer. Laquelle implique la peur que l’image de soi devienne encore plus mauvaise qu’avant, pour le sujet.

Pour résumer, plus un sujet sera compétent, et moins il aura peur pour l’image de lui-même en tant que sujet compétent, en face d’un problème dont la plupart des caractéristiques peuvent potentiellement être reconnues par lui, et donc il sera moins réticent à envisager puis à consentir des efforts de recherche pour essayer de résoudre un problème.

Les recherches de Covington et Omelich (1979), montrent qu’en situation d’échec, le comportement du sujet « se définit par la préservation de l’estime de soi où l’évitement d’un sentiment de culpabilité : l’enfant est « piégé » entre ce besoin de se percevoir compétent et la « morale » scolaire de « l’effort » qui font qu’il lui est aussi pénible de se reconnaître peu actif ou fainéant que peu compétent ». (In. Marc Durand. « L’apprentissage moteur. Rôle des représentations ». Editions revue éducation physique et sportive. Paris, 1991. « Effort et acquisition des habiletés motrices ». Page : 65).

L’on remarque enfin, que dans une telle méthode d’acquisition des connaissances, l’induction est totalement exclue, puisque l’identification d’aucun problème ne peut tomber dans l’esprit d’un individu sans que ce dernier ne dispose, a priori, de connaissances, de représentations, d’opinions, de préjugés, etc., qui lui permette cette identification, sinon, « il ne voit rien ».

Exemple : si nous amenons trois personnes dans un laboratoire de recherche sur une maladie infectieuse connue, comme par exemple la grippe, (sans dire à l’avance, à ces trois personnes, que c’est un centre de recherche sur la grippe, et ce que l’on va leur demander d’observer) ; si la première est un scientifique spécialiste de la question, la deuxième un homme de la rue cultivé, et la troisième une personne dont on a pu s’assurer à l’avance qu’elle ne connaissait absolument rien sur la recherche scientifique dans ce domaine, ni même sur ses possibilités d’observation, on peut faire le pari suivant :

  1. La première personne (le scientifique spécialiste) mise devant un microscope où une souche du virus a été placée, « verra », « reconnaîtra », « classifiera », etc. tout une série de détails sur ce qu’il observe à travers l’œilleton du microscope.
  2. La deuxième personne (l’homme de la rue cultivé) pourra sans doute relever quelques caractéristiques déjà reconnues par le scientifique spécialiste, mais « ne verra pas » d’autres caractéristiques du virus pourtant très pertinentes. Il sera, en quelque sorte « aveugle » devant des faits qu’il a pourtant sous les yeux, fautes de compétences, et de connaissances requises !
  3. La troisième personne (celle dont on s’est assuré qu’elle n’y connaissait rien), pourra, selon son bon sens, dire qu’il s’agit de « cellules X ou Y », ou, sous le coup d’une plaisanterie douteuse, qu’il a été dupé, et qu’on lui demande d’observer un vulgaire crachat. Cette personne, sera donc, « totalement aveugle » sur les faits pertinents à observer.
  4. Modifier également les représentations des enfants sur le processus d’apprentissage, et surtout sur le statut de l’erreur, par rapport à l’estime de soi, avant, pendant, et en fin d’apprentissage. Il s’agit en somme de reproduire tout ce qui a été fait avec les parents, mais en sachant déployer devant l’enfant un langage qui lui soit accessible quitte à imaginer des situations concrètes qui lui permettent de se représenter clairement ce qu’est une bonne méthode d’apprentissage (hypothético-déductive), de ce qu’est toujours une mauvaise méthode (inductive).

Dans toute la description et la mise de ce genre de stratégie, il nous paraît totalement inutile de travailler avec des notions freudiennes, telles que des « représentations inconscientes » dans un sens freudien. Bien sûr, si un enfant ne se rend pas compte qu’une de ses représentations sur une tâche ou un but à atteindre est erronée, cela ne nécessite absolument pas le recours à l’inconscient. Ce qui veut dire qu’il n’avait pas en lui, a priori, comme un être omniscient mais qui s’ignore, la solution à l’erreur, ou l’identification de l’erreur. « Ne pas se rendre compte que.. » signifie ni plus ni moins « ignorer, ou ne pas posséder » un élément cognitif qui ne peut être découvert ou apporté que grâce à une mise en relation avec des éléments extérieurs, comme la compétence d’un bon enseignant, et toute la variété des aménagements pédagogiques et didactiques qu’il peut mettre en œuvre pour aider l’enfant à se sortir de l’échec, et pour aider ses parents à approcher de manière plus cognitive et compétente, (qu’émotionnelle), les difficultés, et les erreurs de leur enfant.