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Nicolas EMLER et Martin GLACHAN. « Apprentissage social et développement cognitif. »

« Apprentissage social et développement cognitif ».

Nicholas Emler

Martin Glachan

« Très schématiquement, on peut distinguer deux formes d’apprentissage : l’apprentissage social ou apprentissage qui découle de l’expérience des relations avec autrui, et l’apprentissage que procure l’expérience individuelle des actions directes excercées sur la nature et sur les choses. C’est surtout à cette dernière forme d’apprentissage que se sont attachés les psychologues qui étudient le développement intellectuel. L’idée que les connaissances et la pensée se construisent socialement n’est pas nouvelle dans l’histoire des sciences humaines. En ce qui concerne le développement intellectuel en particulier, dès ses premiers travaux, Piaget (1926) a avancé l’idée que l’expérience provenant de l’interaction sociale joue un rôle décisif et est indispensable pour atteindre les niveaux supérieurs de la pensée. Cependant, ce n’est que très récemment que des études systématiques sur cette question ont été entreprises. Ce chapitre portera essentiellement sur les recherches consacrées au rôle de l’interaction sociale dans le développement cognitif, qui ont été entreprises en Grande-Bretagne et en Amérique du Nord.

Bien que Piaget ait discuté du rôle que joue l’interaction sociale dans le développement cognitif dans plusieurs de ses premiers écrits, peut d’entre eux ont été traduits en anglais (cf Piaget, 1926, 1928, 1932). C’est la raison pour laquelle ses idées en la matière n’ont pas eu le retentissement qu’elles auraient pu avoir en Amérique et en Grande-Bretagne ; il nous faut cependant noter que ses dernières publications insistent moins sur le rôle du social dans le développement intellectuel. Il est une autre raison pour laquelle les conditions sociales du développement intellectuel sont restées relativement dans l’ombre dans les pays anglo-saxons : dès l’origine, les études consacrées au problème de l’intelligence ont été influencées par une forte tradition d’individualisme, tant en psychologie qu’en philosophie (Emler et Heather, 1981). Même en psychologie sociale, la tendance à assimiler les processus sociaux aux caractéristiques cognitives des individus à toujours été plus forte que la tendance inverse (Hogan et Emler, 1978).

Néanmoins, le pôle social n’a jamais été complètement ignoré et son importance est de plus en plus reconnue en sociobiologie (Wilson, 1975), en éthologie (Humphrey, 1976) et dans le domaine de la recherche sur la pensée sociale qui connaît un développement croissant. Il existe cependant une tendance à considérer que la compréhension du monde social n’est rien d’autre que la mise en application des compétences cognitives dont les fonctions fondamentales sont la représentation du monde matériel. C’est ainsi qu’un changement de perspective très significatif apparaît dans les études sur les origines sociales du développement intellectuel (Doise et Mugny, 1981 ; Perret-Clermont, 1979, Rosenthal et Zimmerman, 1978). Ces recherches commencent à démontrer que  même les catégories les plus fondamentales de la connaissance concernant la causalité de la logique – peuvent être acquises par l’enfant grâce à ses interactions avec autrui. Cette perspective qui connaît un succès croissant permet de penser que l’étude de l’intelligence sociale se débarrassera des conceptions fondamentalement individualistes du fonctionnement cognitif.

Apprentissage social et développement cognitif : perspectives anglo-saxonnes.

Dans ce chapitre, nous ne nous intéresserons qu’à la période du développement intellectuel, décrite par Piaget, où l’enfant passe de la pensée pré-opératoire au stade des opérations concrètes. Si ce choix est en grande partie dicté par le manque de recherches sur l’influence des interactions sociales au cours des autres périodes du développement, il est également par l’intérêt particulier que présente cette période pour la théorie. Le passage de la pensée pré-opératoire à la pensée opératoire correspond, si nous acceptons l’interprétation qu’en fait Piaget, au passage de la pensée égocentrique ou non socialisée à la pensée socialisée. Si donc l’interaction sociale a un effet sur le développement intellectuel, c’est certainement à ce niveau que cet effet se manifeste.

La question qui se pose est de savoir quel type d’interaction est important et avec qui il est important d’entrer en interaction. La réponse de Piaget (1926, 1932, 1956) a été que c’était l’interaction conflictuelle avec les pairs qui avait une influence décisive sur le progrès cognitif. Selon Piaget, seules les relations avec des égaux peuvent engendrer le type de conflit qui est nécessaire pour briser l’égocentrisme de l’enfant au stade de la pensée pré-opératoire. Dans les études anglo-saxonnes qui ont repris et étudié ces deux propositions, deux interprétations générales des effets de l’interaction sociale prédominent. Pour certains chercheurs, le développement cognitif provient de la transmission sociale de modes de pensée plus équilibrés. Pour d’autres, il résulte de l’expérience du conflit que l’interaction sociale est seule à pouvoir fournir.

Ces deux interprétations ont été considérées parfois comme des explications alternatives, voire opposées, parfois comme complémentaires. Nous allons présenter les données expérimentales qui viennent à l’appui de chacune d’elles, en commençant par l’hypothèse de la transmission sociale.

L’apprentissage social comme transmission sociale.

Diverses études en milieu naturel se sont plus ou moins directement attaquées à la question de savoir si, comme le disait Piaget, l’interaction avec les pairs est un facteur important du développement cognitif chez l’enfant pré-opératoire (cf Hollos, 1975 ; Hollos et Cowan, 1973 ; Rardin et Moan, 1971). Les résultats de ces études n’ont cependant pas apporté de réponse décisive à cette question.

Les premières études expérimentales ont adopté une approche plus directe en faisant l’hypothèse qu’une interaction avec des pairs, qui porte explicitement sur des problèmes cognitifs, devrait permettre de montrer si l’interaction sociale a ou non eu un effet sur le développement cognitif. Les premières de ces études, réalisées par Murray (1972) et Silverman et Stone (1972) ont examiné les effets qu’entraînait l’exécution d’une tâche de conservation accomplie en présence d’enfants ayant atteint le stade de la conservation sur des enfants qui ne l’avaient pas atteint. Dans l’étude de Murray, un enfant non conservatoire accomplissait la tâche de conservation en présence de deux conservatoires ; dans celle de Silverman et Stone, l’enfant non conservatoire agissait en présence d’un seul enfant conservatoire. Dans les deux études, au post-test, les enfants non conservatoires ont significativement amélioré leur performance par rapport au pré-test. Cependant, les deux études comportent une faiblesse dans leur plan d’expérience : en effet, on ne peut exclure que l’amélioration soit due aux effets de la familiarisation ; dans l’étude de Murray, le contrôle était fourni par des normes de test standardisées et dans celle de Silverman et Stone, par la performance d’un groupe qui ne recevait que le pré-test et le post-test.

(…)

(In : « Psychologie sociale du développement cognitif ». Sous la direction de Gabriel Mugny. Editions Peter Lang, Berne, 1991, pages : 71 – 74).